Το παιδικό ιχνογράφημα

Γράφουν οι Δασκάλες

Στέλλα  Πλάτσκου και Στέλλα Ρέτσιου

Εισαγωγή

Τα παιδιά από πολύ μικρά απολαμβάνουν να περνούν την ώρα τους σχεδιάζοντας πάνω στο χαρτί. Το ιχνογράφημα αποτελεί έναν ιδιαίτερο τρόπο έκφρασης του παιδιού με δικούς του νόμους και χαρακτηριστικά που τον διαφοροποιούν από εκείνον του ενηλίκου. Οι ιδιαιτερότητες του παιδικού ιχνογραφήματος οφείλονται στο ότι το παιδί είναι ένας αναπτυσσόμενος οργανισμός με ικανότητες και ανάγκες που διαφοροποιούνται από τη μια περίοδο ωρίμανσης στην επόμενη. Για αυτόν ακριβώς το λόγο, είναι πολύ σημαντικό ο παιδαγωγός να γνωρίζει σε βάθος τους γενικούς νόμους που διέπουν την εξέλιξη του παιδιού έτσι ώστε να σχεδιάζει ένα αναπτυξιακά κατάλληλο μάθημα, είτε όσον αφορά στις μεθόδους είτε στα υλικά μέσα.

Εκτός όμως από του νόμους που αφορούν στην ανάπτυξη όλων των παιδιών, πρέπει να γνωρίζει και την ιδιοσυγκρασία, το ταμπεραμέντο του κάθε παιδιού. Η ατομικότητα κάθε παιδιού αποκαλύπτεται μέσα από την ελεύθερη καλλιτεχνική δημιουργία. Το ιχνογράφημα βοηθά τον παιδαγωγό να γνωρίσει όλα εκείνα που είναι εξαιρετικής σημασίας για το παιδί. Μέσα από αυτό, το παιδί αποκαλύπτει τον πιο μύχιο εαυτό του, τις επιθυμίες του, τις κλίσεις του, τις δυνάμεις και τις αδυναμίες του, τις ματαιώσεις και τους φόβους του. Σύμφωνα με το Νίτσε, ο παιδαγωγός πρέπει να είναι απελευθερωτής, να απελευθερώνει το μαθητή του από δανεικές συμπεριφορές και γνώμες, να φέρνει στο φως την πρώτη ύλη της ύπαρξής του, αυτό το μοναδικό που κρύβει ο κάθε άνθρωπος μέσα του, την ατομικότητά του.  Γιατί «κάθε άνθρωπος είναι ένα μοναδικό θαύμα» (Νίτσε, σελ. 14).

Η εξελικτική πορεία του παιδικού ιχνογραφήματος

Το παιδικό ιχνογράφημα, σε γενικές γραμμές, ακολουθεί μια σταθερή εξελικτική πορεία. Από το πρώτο κιόλας έτος της ζωή του το παιδί δείχνει ενδιαφέρον να αποτυπώνει ίχνη πάνω στο χαρτί.  Σε αυτή την ηλικία το παιδί τραβά γραμμές, κάνοντας μεγάλες κινήσεις που ξεκινούν από τον ώμο και συνήθως βγαίνει έξω από τα όρια του χαρτιού. Η απόλαυση που αντλεί από αυτή του τη δραστηριότητα είναι καθαρά κιναισθητική και συμβαδίζει με τη γενικότερη εξελικτική του πορεία σε αυτό το στάδιο ωρίμανσης. Καθώς το παιδί μεγαλώνει, η συνέργια χεριού – ματιού βελτιώνεται και ενώ ως τότε το μάτι ακολουθούσε το χέρι στην ελεύθερη περιπλάνησή του  πάνω στο χαρτί, τώρα το χέρι κατευθύνεται από το μάτι σε μια πιο σκόπιμη διαδρομή, η οποία ξεκινά από τον καρπό και παραμένει εντός των ορίων του χαρτιού.

Σιγά–σιγά τα πρώτα μουτζουρώματα μετατρέπονται σε σταθερά και επαναλαμβανόμενα σχήματα, όπως τεμνόμενες γραμμές, σταυροί, κύκλοι, οβάλ και άλλα κλειστά σχήματα. Σε αυτή τη φάση το παιδί αφού ολοκληρώσει το έργο του, δηλώνει με μια λέξη ή και περισσότερες το περιεχόμενό του, αρχίζει δηλαδή να αντιλαμβάνεται τη δυνατότητα του σχεδίου να αναπαριστά.

Προς το τέλος αυτής της περιόδου, γύρω στο τέταρτο έτος, τα σχήματα αναπαράγονται με σταθερότητα και συνδυάζονται για να σχηματίσουν ανθρώπινες φιγούρες. Τα χαρακτηριστικά  του ανθρώπου σχεδιάζονται με τον πλέον συμβολικό και αφαιρετικό  τρόπο, π.χ. ένας κύκλος για κεφάλι, δυο κουκίδες για μάτια, δυο γραμμές για πόδια. Από τη στιγμή που το παιδί καταφέρει να σχεδιάσει μια φιγούρα ανθρώπου ή ζώου ή άλλη, προσκολλάται σε αυτή για κάποιο διάστημα. Η προσκόλληση αυτή έχει σημασία για το παιδί, γιατί μέσα από την αναπαραγωγή αυτού του «σχήματος» οργανώνει τις εμπειρίες του και αισθάνεται ότι αποκτά έλεγχο πάνω σε αυτές. Κάθε παιδί αποκτά το δικό  του προσωπικό «σχήμα», το οποίο εκφράζει την ιδιαίτερη προσωπικότητά του.

Καθώς το παιδί μεγαλώνει, το «σχήμα» του εμπλουτίζεται με όλο και περισσότερες λεπτομέρειες που φανερώνουν και τη διανοητική του ανάπτυξη. Γύρω στην ηλικία των έξι χρόνων το παιδί σχεδιάζει ό,τι σκέφτεται, γνωρίζει ή αισθάνεται, κι όχι ό,τι βλέπει. Το παιδί δεν ενδιαφέρεται να αναπαραστήσει την εξωτερική πραγματικότητα με ρεαλισμό, αλλά σχεδιάζει με γνώμονα τις υποκειμενικές εντυπώσεις του. Στο σχέδιό του περιλαμβάνει ό,τι του κάνει ιδιαίτερη εντύπωση. Μπορεί, για παράδειγμα, να σχεδιάσει ένα σπίτι όπου φαίνεται η εσωτερική του διαρρύθμιση και οι άνθρωποι που κατοικούν μέσα σε αυτό ή μια έγκυο γάτα με τα γατάκια μέσα στην κοιλιά της. Πηγή έμπνευσής του αποτελούν επίσης τα σωματικά του αισθήματα, οπτικά, κιναισθητικά, απτικά, ακουστικά, ακόμη και γευστικά καθώς και τα προσωπικά του συναισθήματα. Γι’ αυτό το λόγο μπορεί να παραλείψει ή να υπερτονίσει στοιχεία και να χρησιμοποιήσει τα χρώματα με μη ρεαλιστικό τρόπο. Η περίοδος αυτή διαρκεί ως το ένατο έτος περίπου, οπότε κάνει για πρώτη φορά την εμφάνισή του ο οπτικός ρεαλισμός.

Το παιδί δε σχεδιάζει πια από τη μνήμη  και τη φαντασία του, αλλά κάνει τις πρώτες απόπειρες ρεαλιστικής απεικόνισης της πραγματικότητας. Σύμφωνα όμως με το Χέρμπερτ Ρηντ, ο ρεαλιστικός τρόπος έκφρασης δεν είναι ο φυσικός τρόπος έκφρασης του παιδιού. Τίποτα δεν είναι πιο αφύσικο από την προσπάθεια του παιδιού να αναπαραστήσει πιστά την πραγματικότητα. Εάν το παιδί από ένα σημείο και έπειτα αρχίζει να ζωγραφίζει ρεαλιστικά, είναι γιατί βρίσκεται κάτω από την επιρροή ενός περιβάλλοντος που αντιλαμβάνεται την τέχνη με ένα συγκεκριμένο τρόπο, δηλαδή μόνο ρεαλιστικά. Έτσι το παιδί για να μη χάσει την επιδοκιμασία των ενηλίκων, γονιών και δασκάλων, εγκαταλείπει σιγά - σιγά το συμβολικό σχέδιο κι αρχίζει να μιμείται τον εκφραστικό τους τρόπο. Ο ρεαλιστικός τρόπος έκφρασης, δεν είναι όμως παρά ένας από τους πολλαπλούς τρόπους καλλιτεχνικής έκφρασης. Περιορίζοντας το παιδί σε αυτόν του στερούμε τη δυνατότητα μιας απείρως πλουσιότερης και πιο δημιουργικής έκφρασης.

Πράγματι, πολλοί ερευνητές συμφωνούν στο ότι κατά την περίοδο του οπτικού ρεαλισμού παρατηρείται μια κάμψη στις ζωγραφικές επιδόσεις των παιδιών αλλά και στις δημιουργικές τους επιδόσεις γενικότερα. Αυτή η κάμψη οφείλεται κυρίως στην κοινωνικοποίηση του παιδιού μέσα σε ένα σχολικό περιβάλλον που παραμελεί την καλλιτεχνική έκφραση ενώ παράλληλα ενθαρρύνει την ορθολογιστική και συγκλίνουσα σκέψη.

Αν λοιπόν το παιδί καταφέρει να περάσει μέσα από τις συμπληγάδες του ρεαλισμού και του ρασιοναλισμού με μικρές απώλειες, ίσως καταφέρει, φτάνοντας στην εφηβεία, να βιώσει μια καλλιτεχνική αναγέννηση των δυνάμεών του, που θα οφείλεται στην κατάκτηση των νέων αναπτυξιακών δυνατοτήτων της σκέψης του. Δυστυχώς όμως οι περισσότεροι άνθρωποι δεν καταφέρνουν να αντισταθούν στην ισχυρή διαμόρφωση που υφίστανται κατά την παιδική τους ηλικία, με αποτέλεσμα οι ζωγραφικές τους δυνατότητες να συρρικνώνονται και να τυποποιούνται.

Παράγοντες που ευνοούν τη δημιουργική έκφραση

Ένα σχολείο, λοιπόν, που επιθυμεί να μορφώσει ανθρώπους με ακμαίες και ζωντανές δημιουργικές δυνάμεις, πρέπει να παρέχει τις προϋποθέσεις εκείνες που ευνοούν και στηρίζουν την ανάπτυξη της καλλιτεχνικής έκφρασης. Όπως ήδη αναφέρθηκε, είναι πολύ σημαντικό ο παιδαγωγός να γνωρίζει πώς θα σχεδιάσει ένα αναπτυξιακά κατάλληλο μάθημα. Για ένα τέτοιο μάθημα λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαίτερες ικανότητες και ανάγκες του παιδιού κάθε ηλικίας. Αν, για παράδειγμα, ζητηθεί από ένα παιδί που βρίσκεται στο στάδιο του μουτζουρώματος να σχεδιάσει κάτι συγκεκριμένο, το πιο πιθανό είναι ότι το παιδί αυτό, στην προσπάθεια του να το πετύχει, θα νιώσει θυμό και ματαίωση. Το παιδί αυτής της ηλικίας δεν έχει αναπτύξει ακόμη τη μυϊκή - οπτική συναρμογή σε τέτοιο βαθμό, που να του επιτρέπει να σχεδιάσει τις οπτικές του εμπειρίες. Επιπρόσθετα, μια τέτοια επιλογή δε λαμβάνει υπόψη της τα εσωτερικά κίνητρα αυτής της ηλικίας, που είναι καθαρά κιναισθητικά.

Επίσης, η επιλογή των κατάλληλων μέσων /υλικών πρέπει να γίνεται με γνώση και προσοχή. Όλα τα υλικά δεν προσφέρονται για όλες τις ηλικίες. Το μέσο πρέπει να βοηθά την επιθυμία του παιδιού για έκφραση κι όχι να τη ματαιώνει. Οι νερομπογιές, για παράδειγμα, δεν είναι κατάλληλο μέσο έκφρασης για μικρά παιδιά, γιατί η δυσκολία του χειρισμού τους, λόγω της ρευστότητάς τους, περιορίζει την εκφραστική τους δυνατότητα. Αντίθετα, είναι κατάλληλες για τα μεγαλύτερα παιδιά, εξαιτίας των ανεπτυγμένων κιναισθητικών τους δεξιοτήτων. Η λανθασμένη επιλογή υλικών μπορεί να αποθαρρύνει το παιδί και να το κάνει να χάσει την εμπιστοσύνη του στις εκφραστικές του δυνάμεις.

Εκτός όμως από ένα μάθημα αναπτυξιακά κατάλληλο, ιδιαίτερη σημασία έχει και το κλίμα μέσα στο οποίο καλείται να δημιουργήσει το παιδί. Ο παιδαγωγός θα πρέπει να δημιουργεί ένα κλίμα αποδοχής, μια ατμόσφαιρα ζεστή και φιλική. Πρέπει να δίνει ελευθερία στο παιδί, χρονική και κινητική, ώστε αυτό να μπορεί να εξερευνήσει και να πειραματιστεί με τα υλικά, να πάρει πρωτοβουλίες και να δώσει τις δικές του προσωπικές καλλιτεχνικές λύσεις. Στην καλλιτεχνική δημιουργία δεν υπάρχουν σωστές και λανθασμένες απαντήσεις, υπάρχουν μόνο διαφορετικοί τρόποι έκφρασης, ανάλογα με την προσωπικότητα και το ταμπεραμέντο του κάθε παιδιού. Ο δάσκαλος διακριτικά καθοδηγεί το παιδί ώστε αυτό να ανακαλύψει τους πιθανούς τρόπους χρήσης των υλικών, προσέχοντας ταυτόχρονα να μην υποβάλει τις δικές του αξιολογικές κρίσεις και αισθητικές προτιμήσεις.

Ένα μάθημα αυστηρά δομημένο, που δίνει έμφαση στην τεχνική τελείωση και στο τελικό προϊόν, μοιραία θα αναστείλει τις εκφραστικές δυνάμεις των παιδιών. Παιδιά που λειτουργούν σε τέτοιο περιβάλλον αυστηρών κανόνων και πειθαρχίας, συνήθως βρίσκουν καταφύγιο στη μίμηση και στην αντιγραφή. Υιοθετώντας τους εκφραστικούς τρόπους των άλλων, διατρέχουν τον κίνδυνο να χάσουν τον αυθορμητισμό τους και την πρωτοτυπία της σκέψης τους και να  οδηγηθούν σε διανοητική και συναισθηματική εξάρτηση. Οι παραπάνω συμπεριφορές αποτελούν ένδειξη της χαμένης τους εμπιστοσύνης στις εκφραστικές τους δυνατότητες.

Επειδή, όμως, δεν υπάρχει μία και μοναδική απόλυτη αλήθεια, αλλά άνθρωποι που προσπαθούν να την προσεγγίσουν ο καθένας με τη δική του ξεχωριστή ματιά, κι επειδή ο κόσμος δεν είναι μονοσήμαντος και απλός, αλλά πολυσήμαντος και πολύπλοκος, όλοι γινόμαστε σοφότεροι όταν μοιραζόμαστε τους διαφορετικούς τρόπους θέασης αυτού του κόσμου και της καλλιτεχνικής του αποκάλυψης.

Τέλος, ας θυμηθούμε αυτό που γράφει ο Μίλαν Κούντερα στην Τέχνη του Μυθιστορήματος: ότι ο άνθρωπος μετατρέπεται σε άτομο μόνο αν χάσει τη βεβαιότητα της αλήθειας και την ομόθυμη συγκατάθεση των άλλων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1.       Βάος Αντ. & Κοντογιάννη Άλκ.  (2003).  Αισθητική αγωγή. Ο.Ε.Δ.Β. Αθήνα.

2.       Κούντερα Μ.  (1988). Η τέχνη του Μυθιστορήματος.  Εστία. Αθήνα.

3.       Κρότι Έ. & Μάνι Άλ.  (1996).  Πώς να ερμηνεύσουμε τα παιδικά σχέδια. Καστανιώτης. Αθήνα.

4.       Read Herbert.  (1942). Education through Art. Faber and Faber. London.

5.       Σοπενχάουερ Άρθ. & Νίτσε Φρ. (2002).  Σκέψεις και αποσπάσματα. Γκοβόστη. Αθήνα.

6.       Τρούλης Γ.  (1988). Η αισθητική αγωγή του παιδιού. Τρούλης. Αθήνα.